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  Aguer, H.: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA. NUEVA ASIGNATURA
    20 de Abril de 2007
 

CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

La nueva asignatura y la ideología de la transformación educativa

 

 

Disertación de Mons. Héctor Aguer, arzobispo de La Plata, en la asamblea anual del Consejo de Educación Católica de la provincia de Buenos Aires (20 de abril de 2007)

 

 

Ante todo, un saludo cordial a todos ustedes. Para cumplir con el encargo que se me ha confiado de exponer sobre “Construcción de ciudadanía”, voy a referirme a los datos oficiales que poseemos sobre esta nueva asignatura. Más concretamente, a la intención objetiva que surge de esos datos; vale decir: ¿qué es lo que se desea en la nueva propuesta de reforma del sistema educativo al implantar esta asignatura? No juzgo la intención subjetiva de los autores y de los funcionarios encargados de aplicarla. En mi opinión, la presentación que se hace oficialmente de “Construcción de ciudadanía” revela con toda claridad la filosofía de la educación que inspira la reforma, esta neo-reforma que está entrando en vigencia. Más adecuadamente, habría que decir la ideología de la transformación educativa. Calificar de ideología a este pensamiento, por lo menos desde un punto de vista estrictamente historiográfico, se justifica con pleno rigor; no es un simple mote peyorativo. Maritain decía que la época moderna no había dado filósofos sino más bien ideósofos, sencillamente porque en el pensamiento moderno –salvo escasas excepciones– se quebró el vínculo, la comunicación espontánea y natural que existe entre la inteligibilidad del ser y la inteligencia humana. No se conoce la realidad, sino la idea, y se utiliza el poder dialéctico de la idea.

 

La materia se llama “Construcción de ciudadanía”. Corresponde desde el inicio subrayar el término construcción. Se trata de emplear un nuevo lenguaje gnoseológico, un nuevo lenguaje para describir el conocimiento humano. Es el pergeñado y promovido por una escuela de pensamiento que se ha desarrollado en los últimos veinte años, a la que corresponde aplicar el nombre de constructivista. Domina ampliamente en la pedagogía contemporánea y en las ciencias sociales. Ahora bien, esta cuestión del lenguaje, del cambio de lenguaje, no es inocente; más aún, se puede comprobar que esta reforma cifra precisamente en un cambio del lenguaje educativo. Este propósito se pone de manifiesto, sobre todo, en los documentos oficiales acerca de la redefinición de la formación docente. La tesis podría enunciarse así: Hay que cambiar el modo de expresarse los maestros, su manera de hablar al referirse a las realidades esenciales y cotidianas de la educación; así se logrará que cambien el modo de pensar. Al transmitirles un lenguaje nuevo, también se les infundirá un pensamiento nuevo; ese pensamiento tiene la configuración estructural de una ideología.

 

Cuando afirmo que no es inocente la adopción del lenguaje y la simbología de la construcción, recuerdo un hecho innegable: cómo se ha impuesto pacíficamente en nuestra sociedad el lenguaje psicoanalítico, freudiano. Nosotros mismos hablamos con ese lenguaje, casi sin advertirlo; podemos tomar después una distancia crítica, pero nos plegamos espontáneamente a ese lenguaje porque es la jerga general, porque se habla así. Todo lapsus es revelador de algo, los sueños expresan siempre deseos inconfesables, frecuentemente hacemos mención del complejo de Edipo y si no lo decimos con esas palabras, pensamos que hay algo así en tal o cual caso concreto. Los estadios afectivos en el desarrollo de la personalidad del niño parecen ya canónicamente señalados según la psicología freudiana. Hablamos, todo el tiempo, de que hay que elaborar el duelo y utilizamos el vocabulario de la represión más o menos continuamente. Pensamos, sin discusión, que existen mujeres castradoras, sobre todo madres castradoras. El lenguaje psicoanalítico, y detrás de él la antropología freudiana, constituyen hoy día una convicción generalizada, sobre todo en un país como la Argentina, que prácticamente es el único donde el psicoanálisis tiene semejante aceptación y ha resistido a todas las críticas posibles. Ahora acaba de salir en castellano un volumen de más de seiscientas páginas: “El libro negro del psicoanálisis”, que no tiene desperdicio, y empieza con esta constatación acerca de cómo el lenguaje freudiano se ha convertido en la jerga general.

 

Algo semejante está ocurriendo con la descripción constructivista del conocimiento. Nosotros somos tributarios, como herederos de la tradición clásica asumida por la cultura cristiana, de otro tipo de metáforas para expresar la naturaleza del conocimiento humano. Lo describimos como contemplación, intelección, visión intelectual, especulación, percepción, basándonos sobre todo en la simbología de la luz, que tiene su arraigo en la filosofía griega y que ha sido desarrollada por la filosofía cristiana. Pero actualmente se está imponiendo un lenguaje constructivista en la descripción del conocimiento. Es así como suele decirse que el conocimiento se hace, se elabora, se construye; al afirmar que el objeto del conocimiento se construye se está confesando qué se piensa acerca del conocimiento humano. El objeto del conocimiento no es ya el ser, la realidad, que posee una inteligibilidad intrínseca, que por su transparencia puede revelarse a la luz de la inteligencia humana, sino el resultado de un proceso de construcción, de organización, de múltiples enlaces. Una producción. Estas imágenes describen o explican el conocimiento como algo que crea el sujeto y que expresa el poder del sujeto. Finalmente se identifica el conocimiento como poder.

 

Si vamos al caso, el antecedente histórico de este constructivismo se encuentra en la filosofía de Kant y concretamente en su gnoseología. Según Kant nosotros no conocemos la cosa en sí, la esencia de la cosa, sino que sólo conocemos fenómenos, una representación de la realidad que arma nuestra mente. Nuestras facultades producen una representación de la realidad, que es en sí misma incognoscible; lo hace nuestra razón a partir del material amorfo que nos ofrecen las percepciones sensibles. Esta especie de constructivismo “avant la lettre”, propio de la gnoseología kantiana, es el antepasado ilustre del constructivismo actual, una corriente relativamente reciente que se configura como escuela alrededor de 1980.

 

De acuerdo a este planteo constructivista, el conocimiento es un proceso de elaboración a través de esquemas variables de asimilación. Las percepciones sensibles van siendo transformadas en una estructura de representación del mundo. Nosotros creamos  estructuras de representación del mundo, modelos explicativos cada vez más complejos. Todo lo que pensamos y sabemos es fruto del lenguaje con el cual vamos comprendiendo y transformando nuestras percepciones. El objeto es un producto de la elaboración del sujeto, no la percepción intelectual de la realidad tal cual ella es en sí. Y este proceso de construcción es progresivo: son modelos cada vez más complejos los que vamos elaborando sobre la realidad, de modo que pueden aparecer infinitos puntos de vista, todos igualmente válidos. Como es fácil advertir, se trata de una visión totalmente relativista del conocimiento. Aquí no tiene lugar el problema de la verdad, no hay cabida para la pregunta de Pilato: “¿Qué es la verdad?”. Según la gnoseología constructivista no hay verdades objetivas, sino interpretaciones provisorias y en pugna. El documento de la Dirección General de Educación de la Provincia de Buenos Aires que ofrece el prediseño curricular de la materia “Construcción de ciudadanía” hace mención, en citas y en la bibliografía, de Michel Foucault. Este pensador francés sostiene que no hay verdades, sino interpretaciones provisorias siempre en pugna, y que además las interpretaciones pueden ser infinitas.

 

Otra fuente muy importante en esta orientación que nos ofrece la Dirección General de Cultura y Educación de nuestra provincia es la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, una variante del marxismo cuyo principal expositor ha sido Max Horkheimer. Este pensador ha hecho una reinterpretación el marxismo en la cual se reemplaza al proletariado como protagonista de la transformación de la sociedad y se adjudica esta misión al teórico crítico. El motor del cambio revolucionario es ahora el teórico crítico. Según este autor, la teoría científica tradicional es sólo explicativa, a lo sumo puede servir como base de una reforma, en cambio la teoría crítica se propone una transformación de la sociedad. La verdad y el saber son formas de las estrategias de poder. En esto el neomarxismo de Frankfurt coincide con los planteos de Foucault: el pensamiento es pensamiento de dominio, el conocimiento es poder.

 

También podríamos aludir a otra fuente que aparece citada en los documentos oficiales: es Antonio Gramsci, el lúcido comunista italiano que ha renovado las estrategias del marxismo y ha destacado, sobre todo, el papel de la cultura en la transformación de la realidad y en el acceso al poder; la vía al poder no es la revolución llevada adelante por el proletariado, como en el marxismo clásico, sino el cambio de la cultura; son los intelectuales los que tienen que producir el cambio de la sociedad.

 

Los antecedentes ideológicos que he señalado explican el interés del Estado provincial en transformar el lenguaje de los medios educativos. Este propósito aparece muy claramente en el documento de la Dirección General de Cultura y Educación, emitido el año pasado, sobre la redefinición de la formación docente. Es preciso cambiar el lenguaje de los medios educativos para cambiar el pensamiento del docente y a través de ellos cambiar el pensamiento de los alumnos para provocar el cambio de la sociedad. Ahora, con la formación que se les impartirá mediante esta materia “Construcción de la ciudadanía”, los alumnos se convertirán en pequeños teóricos críticos para cambiar la sociedad. Los saberes que se transmiten en la escuela son calificados de arbitrarios y deben ser mediaciones para la educación ciudadana crítica, la construcción de autonomía y la producción de un imaginario de posibilidad. Además, se afirma que se debe proceder a un nuevo trabajo de significación del currículo que sólo puede ser realizado en el contexto de relaciones de poder. Los expertos de la Dirección General de Cultura y Educación bonaerense proponen estos instrumentos ideológicos para redefinir la formación docente.

 

Nosotros ya hemos sido testigos y también coprotagonistas de una reforma educativa, la de los años noventa. Al leer estos textos, a los que sólo he hecho una rápida alusión, podemos traer a la memoria el problema que se nos planteó hace una década con la primera versión de los Contenidos Básicos Comunes, sobre los cuales hubo que desarrollar un trabajo de revisión y correcciones imprescindibles para intentar hacerlos compatibles, en alguna medida,  con nuestra cosmovisión cristiana. Ahora reaparecen muchos de aquellos elementos. Llama la atención, además, un especie de confesión de los autores del actual proyecto de redefinición de la formación docente. Se proponen retomar la inspiración original de la reforma de los años noventa, que habría sido frustrada o traicionada. Parece que los autores de una y otra reforma son los mismos; ellos dicen que lo que se intentó entonces como una transformación, quedó simplemente en reforma. Atribuyen el fracaso del propósito originario al influjo del neoliberalismo en el gobierno de aquella época. Pero entonces, se trata de retomar la inspiración originaria que es producir una transformación del sistema educativo y por medio de él de la sociedad. El instrumento será la adopción de una ideología crítica inspirada en Horkheimer, Nietzsche y Foucault, según la eficaz estrategia gramsciana. Dicen textualmente: “una crítica de las formas dominantes de conocimiento y de las prácticas sociales que semántica y emocionalmente organizan los significados y experiencias que les dan a los alumnos una voz e identidad”. Queda claro que la transformación educativa en curso se propone una crítica de las formas dominantes del conocimiento. Habría que preguntarles cuáles son esas formas dominantes de conocimiento, y a qué prácticas sociales se refieren. Sobre todo porque los presupuestos ideológicos asumidos por los autores de la transformación educativa configuran un reduccionismo materialista y relativista.

 

El pensamiento occidental, tanto en lo filosófico como en pedagogía y ciencias sociales, ha pasado por distintas etapas y ha recibido el influjo preponderante de la Ilustración; al apogeo de las ideologías  ha sucedido el pensamiento débil y el  nihilismo es el término al que condujo el inmanentismo que está en el origen de la modernidad. Los reciclajes del marxismo compiten con el proyecto de una nueva Ilustración. Lo que queda claro en el propósito oficial es que nuevamente se somete a la escuela a un proceso de transformación con tintes ideológicos que violentan la naturaleza del conocimiento y alteran la relación maestro-discípulo. ¿Qué quedará, en este nuevo contexto pedagógico, de los saberes elementales, que no son adecuadamente cultivados y transmitidos en la escuela por obra de la reforma anterior? ¿A dónde llevará al sistema educativo nacional este nuevo impulso utópico de transformación?

 

Resumamos lo expuesto hasta ahora: la transformación educativa procederá por las vías instrumentales de un cambio de lenguaje, para un cambio de pensamiento, para un cambio de sociedad. Será preciso, entonces, transformar el currículo, que establece los contenidos que los alumnos reciben, mediante un nuevo trabajo de significación, en el contexto de relaciones sociales que son relaciones de poder. Se interpreta la sociedad de un modo dialéctico, como una pugna de relaciones de poder y se admite que el poder de la idea, el poder del conocimiento, es fundamental. Cambiando el lenguaje se cambiaría el modo de pensar.

 

El presupuesto de este planteo constructivista es que la inteligencia humana no llega al ser de la realidad y por lo tanto no hay verdad; no existe una naturaleza de la persona humana y de sus actos, y si somos coherentes tenemos que decir no hay creación, todo es producción del hombre, que se hace a sí mismo; y si no hay creación tampoco hay Creador. Al relativismo gnoseológico le sigue un relativismo moral; no existe la verdad, ni valores objetivos y universales fundados en el ser y en la naturaleza humana. No hace falta una profesión de ateismo. Cierto es que en los documentos oficiales ya no se nombra nunca a Dios, pero en realidad no es necesario proferir la negación de Dios; el proyecto educativo oficial es profundamente ateo, porque se ha alterado la relación de la inteligencia humana con la realidad, se ha cambiado la misma definición del hombre, que ya no puede reconocerse como criatura ni puede reconocer al mundo como creación.

 

Quiero llamar la atención de ustedes, responsables de la escuela católica en la Provincia, sobre los problemas que se nos plantean, si somos coherentes, al momento de adaptar las orientaciones oficiales, que contrastan con nuestra concepción de la formación docente y de los contenidos a transmitir. Muchas veces nuestra tarea queda bastante absorbida por la problemática administrativa y legal y no tenemos tiempo siquiera de estudiar con detenimiento lo que es más importante, a saber, la orientación filosófica de los planes oficiales, para ver en qué medida lo que se nos propone o impone es compatible o incompatible con la cosmovisión cristiana y con la tradición pedagógica de la Iglesia, que tiene una historia bimilenaria y raíces en la Sagrada Escritura y en la filosofía clásica. Una tarea prioritaria será examinar detenidamente estos documentos básicos y luego los diseños curriculares para juzgar cómo pueden ser asumidos en nuestro sistema educativo eclesial, que tiene una función esencialmente evangelizadora. En esta encrucijada se juega la libertad de enseñar y aprender, los derechos de la familia y de la Iglesia, que el Estado debe respetar.

 

Nuestra preocupación, nuestra inquietud al respecto, no puede limitarse a las fronteras del sistema educativo eclesial. En la transformación que está en curso de imponerse se juega la suerte de millones de niños que asisten a la escuela de gestión estatal y que por el bautismo son miembros de la Iglesia. Son, por lo tanto, objeto de nuestro cuidado pastoral. También se juega el futuro de la sociedad argentina, el futuro de la Nación.

 

Me detendré a continuación en una lectura del Prediseño Curricular de Construcción de Ciudadanía que presenta la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Dentro del marco general esbozado para la educación secundaria, se dice: “Este prediseño curricular presenta la materia Construcción de ciudadanía desde lo político y desde lo pedagógico en sus dimensiones teórica, metodológica e instrumental”. Se ofrece enseguida el encuadre conceptual, en estos términos: “La incorporación de Construcción de ciudadanía dentro de la nueva organización curricular tiene como compromiso principal implementar una materia que incluya las prácticas e intereses juveniles en la escuela a través de propuestas pedagógicas de ejercicio activo desde un enfoque de derechos”. Esta materia no es, en realidad, una materia en el sentido tradicional de la palabra, sino una construcción; es decir, si el hombre se construye a sí mismo, con mayor razón va a construir la materia en la cual se le dice cómo debe construirse a sí mismo. En este documento se define a la ciudadanía como una construcción socio-histórica y como práctica política. La materia procede, además, de los intereses de los alumnos. Aquí resulta soslayada, o transformada, aquella relación bipolar que ha hecho a la tradición escolar de todos los siglos: la que se entabla entre el maestro y el discípulo. Por supuesto que esta relación ha sido variable, según las distintas culturas y civilizaciones, pero es una relación profundamente natural, que responde a la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje; está implicada en ella una concepción del saber y la aspiración humana a la sabiduría.

 

La referencia al enfoque de derechos es muy importante y va a aparecer luego en todos los ámbitos en los que se articula la materia. Es notable que se hable continuamente de derechos y nunca de deberes. En el magisterio social de la Iglesia, y pienso en la Encíclica “Pacem in terris” de Juan XXIII, se presentan como correlativos derechos y deberes referidos siempre a la dignidad de la persona. De la naturaleza de la persona y de sus actos se sigue el carácter ético de la actividad humana. Aquí, en cambio, se habla de derechos en un sentido sociopolítico y crítico, o dialéctico. La impresión que uno recibe al leer este texto es que reina una especie de prejuicio sobre la realidad, como si los chicos de nuestros colegios fueran todos víctimas de una imposición arbitraria, como si sobre ellos se ejerciera una especie de tiranía general. Se hace referencia a los sectores menos favorecidos de la sociedad, algo que no desconocemos, ya que ellos son objeto de la solicitud pastoral y educativa de la Iglesia. Pareciera que el modelo general del adolescente argentino está constituido por personas frustradas porque se les han negado sus derechos, porque no se los considera ciudadanos. Se hace una alusión al hecho de que la ciudadanía estaba tradicionalmente ligada al ejercicio del voto y entonces los que no han llegado a los dieciocho años para poder votar no son considerados ciudadanos, y por consiguiente no son tratados como tales. Lo que se espera de esta materia es expresado en estos términos: “la acción didáctica debe generar condiciones para adquirir nueva información, ejercitar la capacidad crítica y coordinar el desarrollo de proyectos colectivos que pongan en acto a los alumnos como sujetos de derecho que lleve a promover la exigibilidad de derechos como acción política para la transformación y emancipación de los sujetos”.

 

El encuadre metodológico muestra que esta materia no tiene, al parecer, una determinación precisa. Es una materia para armar. Se dice textualmente: “La materia se desarrollará por proyectos organizados entre docentes y alumnos transformando los intereses de los alumnos en objetos de conocimiento”. El objeto de conocimiento sale del interés del alumno y del acompañamiento del docente, cuya formación va a ser redefinida por el Estado, que aspira a monopolizar este ámbito crucial. Se cambiará el lenguaje y la relación pedagógica, para que el docente ilustrado por la ideología oficial induzca el cambio del lenguaje y del pensamiento del alumno; así la teoría crítica impulsará el cambio político y social. Si el docente se resiste a esta manipulación ideológica, ya está previsto denigrar la libertad de cátedra como una pretensión imperialista.

 

La materia se desarrolla, prácticamente, mediante la presentación de proyectos sobre ejemplos locales, en los cuales sea posible tomar conciencia de las contradicciones que rigen en la vida social para ejercer la crítica. Pero ¿qué concepción del hombre y de la sociedad presidirá todo este ejercicio, que tiene un innegable acento dialéctico?: “Se trata en principio de generar espacios institucionales y concretos de participación y expresión de los jóvenes tal que los ámbitos y temas a partir de los cuales se desarrolle construcción de ciudadanía puedan ser recuperados y sistematizados por el docente en un proyecto sin tratar de imponer a priori temas de su propio interés”. Es el interés del alumno el que va a ser transformado en teoría crítica. La gnoseología constructivista de base es evidente; así se dice: “Los alumnos se verán involucrados en el proceso de construcción del conocimiento y reconocerán en los aprendizajes que logren las respuestas a las preguntas que circularon en el aula y de las cuales ellos se apropiaron a través de la recuperación, sistematización y acompañamiento del docente”. Se designan también tres conceptos estructurantes, que son: el contexto sociocultural, los sujetos y la ciudadanía. Estos conceptos estructuran la materia ya que constituyen las dimensiones para analizar la problemática que los alumnos traen a la clase o la que hay que hacerles descubrir. Otra expresión típica: “El objeto de conocimiento construido con el docente a partir de los planteos de los estudiantes se inscribirá para su definición y abordaje en esta triple relación analítica”…, es decir, entre contexto sociocultural, sujeto y ciudadanía. Al docente se le atribuye la tarea de “intervenir complejizando la lectura de la situación”.

 

Para comprender el alcance de esta nueva asignatura bastan los elementos hasta aquí señalados. Se trata de un instrumento peligroso de ideologización y politización de los adolescentes, sin el marco referencial de una concepción integral de la persona humana y de la naturaleza ética de su actividad. Expresamente se dice que hay que “correr el eje de una discusión moralizante entre el bien y el mal hacia un análisis crítico”. Las fuentes bibliográficas de este proyecto y sobre todo su inspiración neomarxista y gramsciana hacen temer un gran operativo de lavado de cerebro de la juventud argentina.

 

El proyecto de construcción de ciudadanía se articula en ocho ámbitos: arte, comunicación y tecnologías, estado y política, medio ambiente, recreación y deportes, salud y alimentación, sexualidad, trabajo.

 

Voy a limitarme a uno solo de esos ocho ámbitos, al de Sexualidad. Me interesa por su conexión con otras áreas temáticas como Educación Sexual y Salud y Adolescencia, que ya han sido incluidas anteriormente en el currículo. Una primera observación: es notable que en todo el texto, poco más de veinte páginas, sólo en los dos últimos párrafos aparece la palabra amor: aparece dos veces la palabra amor, nada más. Todo el desarrollo que aquí se presenta acerca de la sexualidad humana no tiene nada que ver con el amor. Otro dato igualmente importante: sólo dos veces, también en los últimos dos párrafos, aparece la palabra ética. Eso es muy sugestivo; en una crítica del lenguaje hay que tomarlo en cuenta: se puede hablar de la sexualidad sin referencia al amor y sin referencia a la responsabilidad. Si aparece por allí la palabra responsabilidad es en relación a los métodos anticonceptivos.

 

Es claro que se trata de construir la sexualidad; si se construye el conocimiento por qué no se va a construir la sexualidad. Porque la perspectiva adoptada es constructivista, no hay ninguna referencia a la naturaleza; el punto de partida son los derechos de género. Desde el principio se asume la distinción entre sexo y género, una distinción que es usada dialécticamente. La primera descripción de esa diferencia podría ser aceptable, porque por género se entiende allí el desarrollo cultural de la personalidad del varón y de la mujer, y por sexo la dimensión biológica, pero en realidad la noción de género no está referida a una concepción integral de la persona y de su naturaleza.

 

La perspectiva de género es el instrumento conceptual que se adopta para desconocer la diferenciación natural del ser humano en sexo masculino y sexo femenino. Los roles y responsabilidades de mujeres y varones serían determinados socialmente, “construidos” o impuestos por la cultura y no procederían de las diferencias biológicas, psicológicas, afectivas y espirituales de varones y mujeres. El concepto de género así empleado sirve para cubrir la afirmación de una sexualidad polimorfa; el deseo sexual podría dirigirse a cualquier objeto, de modo que ya no se reconoce la heterosexualidad como una inclinación natural, sino que se le emparejan otras formas equivalentes: homosexualidad, lesbianismo, bisexualidad, transexualidad, travestismo. La inclinación natural es reemplazada por la preferencia u orientación sexual, que se puede elegir y ejercer como un derecho.

 

En el escrito que estoy comentando no se hace referencia a la naturaleza humana, sino a derechos de género que se presentan como derechos humanos fundamentales y universales. Aquí hay que hacer alusión a un intento reciente de cambiar la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 para introducir en ella los derechos sexuales y reproductivos de la mujer y más ampliamente los derechos de género como derechos humanos fundamentales y universales. El propósito es afirmar el derecho al aborto y todas las otras reivindicaciones del feminismo extremo. Estas aplicaciones de la perspectiva de género  son las que aparecen en las leyes de salud sexual y reproductiva y en los proyectos de legalización del matrimonio homosexual. Se supone como dato indiscutible la separación de la función sexual y la transmisión de la vida; ni siquiera hay una disquisición para justificarlo, sino que se lo menciona como un hecho y además un hecho hoy practicable muy fácilmente gracias a la promoción del preservativo y los anticonceptivos.

 

Volviendo a nuestro texto, me llamó la atención, en una de las citas en las que aparece la palabra amor, esta expresión curiosa: “la sexualidad puede expresarse a través del amor y a través de otras formas de comunicación”. Nosotros diríamos, más bien: el amor puede expresarse a través de la sexualidad y de otras formas de comunicación; pero esa inversión es muy significativa. Quiere decir que la sexualidad es un absoluto sin referencia al amor y a la responsabilidad. En la exposición que nos presenta la Dirección General de Cultura y Educación confluyen los planteos psicoanalíticos con la ideología de género y la teoría crítica de la escuela de Frankfurt; se trata de construir críticamente la sexualidad, para superar todos los “tabúes” y contra todas las formas de imposición de género. La perspectiva de género, que frecuentemente es adoptada con la excusa de la promoción de la mujer, unida a una concepción constructivista del conocimiento, es un poderoso instrumento de desconstrucción de la familia y de la sociedad.

 

La distinción sexo-género, como decía antes, es un dato que aquí no se discute. Se asume el juicio de Michel Foucault sobre la sexualidad, que habría sido confiscada por la familia conyugal y que sería, siempre según Foucault, una creación típica de la burguesía victoriana. La burguesía victoriana impone un estereotipo cultural que absorbe la sexualidad en la seriedad de la función reproductiva. De modo que la noción de sexualidad que se va a enseñar a los adolescentes argentinos elude toda referencia fundante a la naturaleza de la persona y de sus actos, al matrimonio, la familia y la comunicación de la vida.

 

Retomo la valoración señalada anteriormente. El planteamiento de esta propuesta oficial, tanto la redefinición de la formación docente como el proyecto de construcción de ciudadanía, y en el caso concreto de la construcción de sexualidad, es profundamente ateo. No es necesario negar explícitamente a Dios, basta adoptar una cosmovisión en la que Dios no cuenta, en la que no existe una naturaleza del hombre, ni la realidad como creación. La filosofía constructivista es un epígono del inmanentismo que caracteriza todo el arco de desarrollo del pensamiento de la modernidad. La impronta marxista no está ausente cuando se propone un cambio de lenguaje para cambiar la mentalidad, para cambiar críticamente la sociedad. Lo único que no se encuentra aquí es el aliento utópico-mesiánico que es propio del marxismo y de sus raíces en la tradición judeo-cristiana; en su lugar asoma el neomarxismo de la escuela de Frankfurt, que en esta versión criolla no habla del nacimiento de un hombre nuevo, sino que se contenta con la de un ciudadano igualitario, que con su actitud crítica promueve la aparición de una nueva sociedad.

 

Estos documentos oficiales insisten en la necesidad del cambio. También nosotros, cristianos, queremos cambiar esta sociedad. Pero sabemos muy bien que el cambio se define por el fin. El movimiento se orienta y determina por el fin; es el fin intentado lo que va conduciendo, orientando intrínsecamente el camino que se sigue. Ahora bien en el cambio que postula el proyecto de transformación educativa, ¿cuál es el fin? El fin es una sociedad igualitaria y atea donde regirían presuntos derechos humanos, fundamentales y universales, que se obtendrían como resultado de un consenso al cabo de un proceso de reeducación, o como solución de la dialéctica de interpretaciones. No queda nada de la tradición cultural argentina y es patente la contradicción con lo que postula la Constitución vigente de la Provincia de Buenos Aires: educar a los niños en los principios de la moral cristiana, respetando la libertad de conciencia.

 

La descripción que he presentado de la materia “Construcción de ciudadanía”, en el marco ideológico de la transformación educativa que se propone en la Provincia de Buenos Aires, nos conduce a un planteo conclusivo: ¿cómo se está implementando en nuestras escuelas esta nueva asignatura? La cuestión tendría que ampliarse a otros campos: ¿cómo se asimilará en nuestro subsistema educativo eclesial la orientación oficial de la formación docente? ¿Qué destino han tenido, tienen o tendrán los núcleos de aprendizaje prioritarios difundidos desde hace tiempo por el Ministerio de Educación de la Nación? ¿Cómo se tornarán compatibles con la cosmovisión cristiana, con la fe católica, los contenidos que se impondrán como obligatorios cuando se apronten los diseños curriculares que seguramente seguirán a la Ley de Educación Nacional y a la  Ley Provincial de Educación?

 

Estas preguntas sugieren la necesidad de dedicarnos seriamente a elaborar una evaluación crítica de los nuevos contenidos, de manera análoga al trabajo que nos ocupó hace poco más de una década con los Contenidos Básicos Comunes que siguieron a la Ley Federal de Educación. Es de desear que ahora nuestra atención sea más aguda, nuestro estudio más profundo, y que la tarea se desarrolle con la máxima objetividad y coherencia. Nuestra preocupación no puede limitarse al ámbito de la escuela católica; debemos pensar también, como lo he recordado anteriormente, en el resto de los niños y adolescentes argentinos que frecuentan las escuelas de gestión estatal, la mayoría de los cuales están bautizados y son, por lo tanto, miembros de la Iglesia. Somos responsables de ellos, la Iglesia es responsable de ellos. La reformulación que logremos establecer de los contenidos oficiales, las líneas de interpretación y el proyecto de inspiración cristiana que alcancemos a elaborar, deben estar a disposición de todos los educadores, como un aporte a su libertad intelectual y un servicio a la cultura nacional.

 

Para terminar esta exposición quiero indicar unos pocos elementos que pueden ser tenidos en cuenta al elaborar un programa de “Construcción de ciudadanía”, en una versión compatible con la verdad de la naturaleza personal y social del hombre y con la verdad de la fe.

 

La dimensión teórica de la asignatura debe tomar como fuente la Doctrina Social de la Iglesia. Actualmente poseemos un instrumento adecuado para la transmisión de esta enseñanza: el Compendio, preparado por el Pontificio Consejo de Justicia y Paz y publicado en 2004. En esta obra, la Doctrina Social de la Iglesia es presentada como un conjunto de principios de reflexión, criterios de juicio y directivas de acción aptos para promover un humanismo integral y solidario. Esta última expresión: un humanismo integral y solidario puede servir como lema de una propuesta cristiana de “Construcción de ciudadanía”. Se debe transmitir a los alumnos una recta concepción de la persona humana, imagen de Dios, de la naturaleza ética de su actividad y de su dimensión social; los valores fundamentales de la vida social: verdad, libertad y justicia; la eticidad del orden familiar, la política, la economía, el trabajo y el orden internacional. Aun sobre las realidades más actuales la Doctrina Social de la Iglesia ofrece una orientación: la globalización y los problemas del desarrollo; la promoción de la paz, la diversidad cultural y el cuidado del ambiente.

 

Juan Pablo II, en la encíclica Sollicitudo rei sociales, enseñó que la Doctrina Social de la Iglesia pertenece a la teología moral; no es mera filosofía social, o sociología. Por lo tanto, ha de ser reconocida como un aspecto  del mensaje del Evangelio. El Compendio presenta toda la exposición de esa enseñanza social a partir de una consideración del designio del amor de Dios por la humanidad, es decir, en el marco de la historia de la salvación. Desde esa perspectiva teológica, teologal, hemos de formar a nuestros chicos como buenos ciudadanos. Este propósito se inscribe en la finalidad específica de nuestra tarea educativa: formar buenos cristianos. Si son buenos cristianos, serán buenos ciudadanos. Se trata, entonces, de enfocar con lucidez, con intensidad, la formación de nuestros alumnos para la vida social. Con este enunciado estamos abordando el aspecto práctico, “constructivo”, de la nueva asignatura.

 

Señalo rápidamente algunos valores básicos para estructurar un proceso de educación para la vida social. El Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia nos dice que para tornar más humana a la sociedad, más digna de la persona, es preciso revalorizar el amor en la vida social, en todos los niveles, haciendo de él la norma suprema y constante del obrar. Se habla, pues, con referencia a tal amor, de “caridad social”, “caridad política”, “amor social”, que debe estar presente y penetrar todas las relaciones sociales. El primado de la caridad ilumina el principio de solidaridad, uno de los principios básicos de la concepción cristiana de la organización social y política, como lo enseñó Juan Pablo II.

 

En la escuela se puede establecer una pedagogía de la “projimidad”, que ayude a redescubrir continuamente, a aceptar y valorar al otro en cuanto otro y en cuanto “otro yo”, para superar la fuerte tendencia al individualismo, a un egoísmo despiadado, que se filtra en los hábitos de la sociedad de consumo. A partir de esta referencia evangélica al prójimo, corresponde educar en el sentido del derecho y el deber, es decir, en el sentido de la justicia. La correlatividad de derechos y deberes es un tema fundamental de la Doctrina Social de la Iglesia; en cambio, está ausente en la propuesta oficial de “Construcción de ciudadanía”, en la que se impone una exasperada reivindicación de derechos, sin correspondencia de responsabilidades.

 

Es imprescindible también iniciar progresivamente a los alumnos en el conocimiento y la valoración de las realidades sociales. En la gnoseología y pedagogía constructivista, el esquema racional, a través de una lente ideológica, crea el objeto del conocimiento; la realidad aparece deformada por la ideología. Según la tradición filosófica cristiana, en cambio, la realidad se revela a nosotros si sabemos ver, con la inteligencia y con el corazón; porque algunas realidades  dolorosas o aun trágicas sólo pueden ser comprendidas si el corazón está dispuesto a la aceptación y al compromiso. En el conocimiento y la valoración de las realidades sociales se educa el sentido del bien común.

 

No habrá una sana formación de los futuros ciudadanos sin la referencia a la familia y a la patria, dos grandes ausencias en el esquema constructivista oficial. El fortalecimiento de los vínculos familiares y la educación en un auténtico patriotismo serán dos capítulos importantes de la formación ciudadana en nuestras escuelas. Recordemos que ésta es la materia propia del cuarto mandamiento de la Ley de Dios; la praxis que esta norma señala, mediante el ejercicio de la piedad (en el sentido clásico) y del amor, puede favorecer la inserción orgánica en el medio social y combatir los sentimientos y actitudes de exclusión que cristalizan en estructuras de injusticia.

 

Por último, importa muchísimo promover en los niños y adolescentes aquella generosidad y grandeza de alma que los haga disponibles y prontos a la participación en las tareas comunes y los impulse espontáneamente a ofrecer su colaboración en toda obra buena. FIN

 

 

Mons. Héctor Aguer, arzobispo de La Plata (Argentina)